Huyền thoại đỏ và huyền thoại đen về nền giáo dục Đông Dương thuộc địa

Tranh cãi gay gắt gần đây xung quanh vai trò, đóng góp của chữ quốc ngữ với sự phát triển văn hóa dân tộc hay đó là “công cụ xâm lăng” cũng như “công” hay “tội” của linh mục Alexandre de Rhodes để rồi đề xuất lấy tên ông đặt cho một con đường ở Đà Nẵng đã nhận sự phản ứng dữ dội từ nhiều trí thức ở đây cho thấy rằng để nhìn nhận về những di sản của giáo dục dưới thời thuộc địa là không đơn giản. Trong bài này, TS Nguyễn Thụy Phương (trường ĐH Geneva), nhà nghiên cứu về giáo dục thời thuộc địa và hậu thực dân cố gắng phân tích một cái nhìn hệ thống về những thảo luận trái chiều về giáo dục thuộc địa ở Đông Dương.

Chế độ thuộc địa Pháp tại Đông Dương coi việc xây dựng nên một hệ thống giáo dục là hiện thực hóa sứ mạng khai hóa. Pháp quốc có sứ mệnh truyền bá những giá trị phổ quát của nhân loại và có nghĩa vụ giải thoát các tộc người khỏi những bạo ngược của thiên tai, bệnh tật, dốt nát và khỏi sự chuyên chế bằng cách đem lại cho họ kỹ thuật, y tế, giáo dục và một nền quản trị trong sạch (1). Đối với những quan chức thuộc địa, từ người sáng lập ra trường Tham biện Hậu bổ Sài Gòn (1873) Éliacin Luro đến thống sứ An Nam Paul Bert đều cho rằng “Trường học là công cụ hữu hiệu nhất, chắc chắn nhất nằm trong tay kẻ đi chinh phục“.

Sau nhiều thập niên thể nghiệm các phương pháp sư phạm, năm 1905, chính quyền thuộc địa lập ra Nha Học chính và thiết lập hệ thống giáo dục gọi là “Pháp-bản xứ” dành riêng cho dân bị trị với cơ sở trường lớp và chương trình riêng. Trường Pháp dành cho người Pháp cũng có thể tiếp nhận học sinh Đông Dương xuất sắc hoặc xuất thân từ giới tinh hoa. Hệ thống giáo dục thuộc địa phát triển dần dần và đạt đến độ trưởng thành vào đầu những năm 1930. Năm 1945 khi chế độ thuộc địa sụp đổ, có hơn 14.000 trường học, kể từ trường làng đến trường đại học, và có gần một triệu học sinh (theo Niên bạ thống kê Đông Dương 1943-1946, Volume 11). Là trường hợp duy nhất trong các xứ thuộc địa, Đông Dương có hẳn một hệ thống giáo dục hoàn thiện, lên đến bậc học cao nhất, dành cho người bản xứ. Uy tín trường Y khoa Đông Dương cũng ngang hàng với Y khoa Paris.

Thế nhưng, chỉ cần 48 giờ, khi Nhật đảo chính Pháp thì 80 năm gây dựng chế độ thuộc địa đã sụp đổ. Những biểu tượng của chế độ thực dân bị loại bỏ hoặc đạp đổ. Riêng trong địa hạt giáo dục, một ngày sau khi Nhật đầu hàng, 15/8/1945, hệ thống giáo dục công được chuyển giao cho triều đình, Đại học Đông Dương và các trường dạy nghề được chuyển cho chính phủ quốc gia, các trường trung học Pháp và Nha Học chính Đông Dương bị xóa bỏ.

Năm 1946, triết gia Trần Đức Thảo, một trong những “sản phẩm” xuất chúng nhất của nền giáo dục Pháp tại Đông Dương đã viết thế này trên tờ Les Temps Modernes của triết gia hiện sinh chủ nghĩa Jean-Paul Sartre:

Trước con số thống kê học đường, người Pháp sẽ hết lời thán phục, còn người An Nam sẽ phản đối rằng, trước cuộc chinh phục thuộc địa, Việt Nam gần như không có người mù chữ. Người Pháp chỉ nhìn thấy những gì đã được làm, còn người An Nam thì nhìn thấy những gì không được làm hoặc những gì đáng lẽ phải được làm nếu như họ được tự do phát triển không bị kìm kẹp.

Hai quan điểm đối lập nhau này, mà chúng tôi xin mượn thuật ngữ “huyền thoại đỏ” và “huyền thoại đen” của sử gia Marc Ferro (2) sẽ minh chứng cho chúng ta thấy việc lập ra một bản tổng kết công bằng cho di sản giáo dục thuộc địa là không hề dễ dàng.

I. “Huyền thoại đỏ”

“Huyền thoại đỏ” được ca tụng trên rất nhiều các ấn phẩm phổ biến giới thiệu công cuộc thuộc địa ở Đông Dương. Những ấn phẩm này thường được các giáo viên Sử-Địa và các vị thanh tra giáo dục chắp bút, họ tô hồng công cuộc giáo dục. Trong trang “đại tự sự” thuộc địa này, nước Pháp hào phóng và bảo trợ dẫn dắt người Đông Dương đến với văn minh. Sau 1945, quan điểm này, có được điều chỉnh đôi chút trước những đòi hỏi độc lập của người Việt, nhưng chủ yếu vẫn tiếp tục được bảo lưu bởi những người giữ các trọng trách trong chế độ cũ. Năm 1947, Albert Charton, giám đốc Nha học chính Đông Dương trong thập niên 1940, vẫn khẳng định:

Nhiều người nhận thấy […] giá trị của sự nghiệp giáo dục tại Đông Dương, với nỗ lực không ngưng nghỉ trong hơn nửa thế kỷ, bởi những nhà giáo dục Pháp, kết quả đạt được trước năm 1939 đều được cộng đồng quốc tế và chính cả người Đông Dương công nhận vì họ khao khát tham gia vào tiến trình hòa nhập với văn hóa Pháp. Cuối cùng, chúng ta nhận thấy chất lượng và sự phi vụ lợi của chính sách giáo dục […] đã mở rộng những cánh cửa của ngôi đền tri thức và văn hóa.

Năm 1956, giáo sư Auguste Rivoalen, hiệu trưởng cuối cùng của Đại học Hà Nội, cũng biểu đạt tương tự: Một công trình lớn không thể xây xong trong một ngày. Cần đến nửa thế kỷ để sự nghiệp giáo dục của Pháp tại Việt Nam mang hình dạng và sức mạnh như ngày nay. Không đáng kể gì khi ta nhìn vào kết quả đạt được: một xứ sở cách xa vạn dặm bỗng trở nên gần gũi với nước Pháp, xứ sở đó tư duy, cảm nhận như nước Pháp, nói tiếng Pháp, chia sẻ cùng nền văn hóa […]. Hôm qua cũng như hôm nay, mặc cho những nghi vấn về một cuộc chiến và một cuộc giải phóng, thì một lĩnh vực vẫn được bảo toàn, đó là nơi nền giáo dục của chúng ta đã gieo mầm và còn gieo những hạt giống tốt nhất.

Ngày nay, chúng ta ghi nhận những gì từ hệ thống giáo dục thuộc địa tại Đông Dương? Hệ thống này mang những nét đặc thù tạo nên những khác biệt so với những thuộc địa khác và so với chính quốc. Nó để lại những hệ quả lâu dài trong xã hội Việt Nam.

Một hệ thống “hoàn thiện”

Hệ thống giáo dục thuộc địa Đông Dương có thể được coi là một trong những hệ thống hoàn chỉnh và hoàn thiện nhất trong tất cả các thuộc địa của Pháp với gần 1 triệu tổng sỹ số học sinh vào năm 1945 và một hệ thống trường lớp từ trường làng cho đến đại học tại thủ đô. Chúng ta hãy hình dung, vào cuối giai đoạn thuộc địa, về mặt lý thuyết, một thanh niên Đông Dương có thể theo đuổi việc học hành đến nơi đến chốn, đến tận bậc đại học có trình độ tương đương với chính quốc. Đông Dương là trường hợp duy nhất trong các thuộc địa. Mặc dù đỉnh tháp rất nhọn nhưng vẫn có nhiều học sinh người Đông Dương xuất sắc vươn tới đỉnh tháp này. Các Chính phủ Việt Nam độc lập ngay sau 1945 đã tiếp nhận và thừa hưởng hệ thống này trên phương diện phương pháp, kết cấu, thiết chế và chỉ “quốc hữu hóa” nội dung chương trình.

Thập niên 1920 chứng kiến sự tăng trưởng sỹ số học sinh trong toàn hệ thống. Đầu thập niên 1930, hệ thống giáo dục thuộc địa được kiện toàn. Chi phí cho giáo dục tăng gấp ba trong 10 năm, từ 1921 đến 1931, và đạt 13 triệu đồng Đông Dương. Nền giáo dục Đông Dương đi trước chính quốc khi thiết lập ngay từ năm 1924 mô hình trường học duy nhất. Đương nhiên trong hệ thống này, sự đối lập trên phương diện xã hội giữa bậc tiểu học và bậc trung học biến thành sự đối lập trên phương diện xã hội-sắc tộc giữa giáo dục Pháp-bản xứ với giáo dục thuần Pháp. Mô hình trường học duy nhất của hệ thống Pháp-bản xứ giữ vai trò củng cố các ranh giới giai tầng thuộc địa và cản trở việc học sinh người Việt nhảy vào các trường trung học dành cho người Pháp. Đông Dương giống như một phòng thể nghiệm các ý tưởng cải cách giáo dục mà chính quốc Pháp chỉ thực hiện thành công dưới nền Đệ Ngũ Cộng Hòa (kể từ 1958 đến nay).

Biểu đồ: Số trường trung học Pháp và tỉ lệ học sinh phân theo nguồn gốc từ 1924 đến 1944.

Giáo dục tư thục (bản xứ, của Hoa kiều, công giáo Pháp và thế tục Pháp) giữ vị trí rất quan trọng, chiếm 13% tổng sỹ số, tức 60.000 học sinh vào năm 1930. Sự thành công này gắn liền với quá trình đô thị hóa ở Đông Dương. Giáo dục tư thục tuyển nguồn giáo viên từ những người đỗ bằng Tú tài và Bằng Cao đẳng Tiểu học. Từ năm 1925 trở đi, những người tốt nghiệp Đại học Đông Dương được quyền mở và điều hành các trường tư thục từ bậc tiểu học đến trung học.

Chương trình giáo dục mang tính thích ứng

Một phần chương trình học được dạy bằng bản ngữ, gắn liền với văn hóa bản xứ. Chương trình chủ yếu được các thầy giáo bản địa viết ra và giáo cụ được áp dụng phù hợp với các sắc dân khác nhau. Hoàn toàn trái với thứ huyền thoại dai dẳng cho rằng trẻ con các xứ thuộc địa Pháp phải học thuộc lòng “Tổ tiên chúng ta là người xứ Gaule“, học sinh trường Pháp-bản xứ ở Đông Dương không phải học thuộc câu này (3). Hơn thế, nhân danh một thứ “ái quốc địa phương”, nền giáo dục còn rất chú trọng đến các nền văn hóa bản địa đến mức còn đưa vào chương trình những nhân tố dân tộc tính. Sự thích ứng này một phần xuất phát từ lý do chính trị nhưng một phần không nhỏ là do những nhà chức trách giáo dục thuộc địa đang tìm tòi một tư duy và phương pháp sao cho một nền giáo dục kiểu Tây phương có thể thích ứng với các nền văn hóa khác nhau.

Thành công trong việc đổi mới trường chùa tại Lào và Campuchia và việc mở rộng giáo dục đến các dân tộc thiểu số ở các xứ thượng cũng là những điểm đáng ghi nhận của nền giáo dục thuộc địa, tuy nhiên, chúng ta vẫn thừa hiểu sau đó là những toan tính và mục đích chính trị.

Melting pot và nam nữ học chung

Chính dưới chế độ thuộc địa, nữ sinh chính thức được đến trường đi học. Ban đầu, quan chức thuộc địa lo lắng vì lo ngại với văn hóa Khổng giáo thì điều này khó thực thi nhưng trên thực tế các gia đình người Việt lại đón nhận tích cực chính sách này. Tỉ lệ học sinh nữ ở tất cả các bậc học công lập tăng dần đều nhưng không vượt quá 20% tổng sỹ số. Chỉ riêng Nam kỳ có trội hơn vào năm 1943: 29% nữ sinh ở bậc sơ cấp và 26% ở bậc tiểu và trung học (4).

Việc nam sinh và nữ sinh học riêng vẫn còn diễn ra ở Pháp cho đến tận thập niên 1960 thì tại Đông Dương, nam nữ học chung đã trở nên phổ biến ngay từ đầu thế kỷ 20, nhất là trong hệ thống trường trung học công lập Pháp và Pháp-bản xứ. Việc học chung này không hề tạo ra những vấn đề nổi cộm nào. Các báo cáo của chính quyền thuộc địa đều nêu bật những tích cực và không hề đả động đến những tranh luận về chủ đề này bên chính quốc. Trong một báo cáo khảo sát vào năm 1939, Francisque Vial, cựu trưởng ban Ban Trung học, viết số nữ sinh chiếm 25% trong các trường trung học Pháp. Thực chất, việc học chung này xuất phát từ một tính toán thực dụng của chính quyền, đó là sự thiếu kinh phí và phương tiện để mở ra hai loại trường cho nam riêng, nữ riêng. Cũng có thể tỉ lệ nữ sinh thấp (nhất là ở bậc trung học) mà chính quyền coi là không đủ để tạo thành một cuộc tranh luận.

Điều đáng ghi nhận nữa ở nền giáo dục thuộc địa là sự pha trộn sắc tộc trong trường học ở tất cả các bậc học. Tỉ lệ học sinh người Đông Dương trong các trường trung học Pháp chiếm khá cao, gần 50% vào đầu thế kỷ 20 và ổn định dần xung quanh con số 20%. Vào cuối giai đoạn thuộc địa, những trường trung học Pháp nổi tiếng như Albert-Sarraut ở Hà Nội, Chasseloup-Laubat ở Sài Gòn hay Yersin ở Đà Lạt nhận học khoảng 20% học sinh Đông Dương.

Tuy nhiên, sự pha trộn sắc tộc này bị phản đối mạnh mẽ, không phải vì lý do tạo cơ hội cho học sinh Đông Dương hưởng một nền giáo dục Pháp toàn diện mà vì lo sợ sự pha trộn giữa học sinh Pháp và Việt. Francisque Vial, nhân việc nói về thành tích học tập đáng nể của học sinh ở kết quả thi Chứng chỉ Tiểu học, đã nhận xét:

[Thành tích này] đạt được dù cho lượng học sinh pha trộn rất nhiều ; trẻ con nhiều màu da, chủng tộc, ngôn ngữ, phong tục khác nhau không thể tưởng tượng được, hòa trộn vào nhau trong trường học như chốn dung hợp đáng ngạc nhiên, biến thành một thứ hợp kim đồng chất vừa dẻo vừa bền.

Dẫu cho Vial có dùng chữ “dù cho” ám chỉ những phân biệt chủng tộc không tránh khỏi trong bối cảnh đó thì mô tả của ông ta khiến chúng ta hình dung được về thực tế học đường mang dáng dấp melting-pot. Cũng ở thời điểm đó, năm 1937, trong bài diễn văn nhân lễ trao giải thưởng, thầy giáo Phạm Duy Khiêm của Trung học Albert-Sarraut nhắn nhủ đến các học sinh trường trung học này:

Ở đây các em có lợi thế duy nhất là được ngồi cùng băng ghế với những bạn khác giới và đến từ những chủng tộc khác (ít nhất là hai chủng tộc) […]. Các em được phép, trực tiếp hay gián tiếp, làm quen với những xứ sở khác, với những tâm hồn rất khác […]. Bên cạnh những khác biệt về chủng tộc và giáo dục, các em sẽ biết phân biệt những khác biệt trên phương diện cá nhân con người, đây thường là điểm quan trọng nhất. Sự pha trộn sắc tộc gần như không có ở bậc đại học vì sinh viên Pháp chiếm quá ít ỏi, chỉ trừ trong giai đoạn Đại chiến Thế giới thứ hai.

Những canh tân giáo dục bền lâu

Nền giáo dục thuộc địa đã tiến hành những cải cách, canh tân, vì thế đã để lại tác động lâu dài lên các nền giáo dục quốc gia độc lập sau đó, và vào cả xã hội bản địa.

Trên phương diện sư phạm, theo nhà xã hội học Trịnh Văn Thảo, bậc tiểu học đã đặt “nền móng cho một hệ thống hợp lý và hiện đại“. Hệ thống này đã đưa vào chương trình giảng dạy các môn khoa học và kỹ thuật, mở ra cánh cửa văn chương và triết học ra ngoài khuôn khổ Khổng giáo, và đem đến kiến thức văn hóa và nghệ thuật vượt ra ngoài lục địa Á châu. Trên phương diện xã hội, giáo dục dành cho nữ sinh, hoàn toàn không có trong truyền thống Khổng giáo, đã góp phần làm thay đổi vị thế của phụ nữ trong xã hội Việt Nam. Giáo dục cho con em các dân tộc thiểu số và hiện đại hóa trường chùa trong các xứ theo đạo Phật đều là những thành tích đáng kể của nền giáo dục này.

Giới tinh hoa bản địa Pháp học cũng được hình thành. Kể từ thập niên 1920, giới trí thức Đông Dương được đào tạo trong nhà trường Pháp, tại Đông Dương hay Pháp đều thành thạo cả Việt văn và Pháp văn. Chính họ là những người làm nên một Việt Nam mới kể từ 1945 dù cho thiên hướng chính trị có khác nhau. Nhiều hồi ký của các cựu học sinh được xuất bản tại Việt Nam từ hai mươi năm trở lại đây kể lại đời sống học đường, về những kỷ niệm khó quên với các thầy giáo như nhà địa lý học Pierre Gourou (với những công trình nghiên cứu về đồng bằng Bắc Bộ. Ông là thầy giáo ở Trung học Albert-Sarraut, từng kết giao với Võ Nguyên Giáp và có giai đoạn ông Giáp là trợ lý nghiên cứu cho Gourou) hay Hippolyte Le Breton (5), và những dấu ấn khó phai từ việc được thụ hưởng nền giáo dục đó.

Di sản cơ bản nhất mà nền giáo dục thuộc địa để lại là sự tiếp nhận và “chiếm lĩnh” trở lại chữ Quốc ngữ của người Việt. Được định hình vào thế kỷ 17, chữ viết này không vượt ra ngoài khuôn khổ việc truyền đạo. Chính việc sử dụng nó vào mục đích giáo dục, giảng dạy dưới thời thuộc địa khiến cho chữ quốc ngữ trở nên thông dụng với đại chúng. Ngoài ra, việc dạy chữ quốc ngữ đơn giản hơn dạy chữ Hán cũng là điều kiện thuận lợi mà nhà trường Pháp đã nhận thấy từ sớm. Việc sử dụng nó một cách phổ biến và đại chúng khiến hình thành và phát triển một nền báo chí (6) và một nền văn học (7) chữ Quốc ngữ sống động và phong phú hoàn toàn khác với những mô hình, điển tích Trung Hoa. Tổng cộng các thể loại, có khoảng 10.000 đầu sách được xuất bản trong những năm 1923 – 1944 (8). Năm 1946, chính phủ của Hồ Chí Minh đã biến việc sử dụng và phổ biến chữ quốc ngữ thành ưu tiên hàng đầu cho chính phủ non trẻ này.

II. Huyền thoại đen

Trong phần I về “huyền thoại đỏ”, chúng ta đã cùng chứng kiến những lời tụng ca’ trong trang đại tự sự về giáo dục Việt Nam dưới thời thuộc địa. Tuy nhiên, giáo dục thuộc địa cũng chứa đầy những bất cập. Chỉ trích về ‘huyền thoại đen’ của nền giáo dục thuộc địa được nêu lên bởi những người chống thực dân. Mà một trong số họ không ai khác là Nguyễn Ái Quốc.

Tại Đại hội Tours năm 1920, Nguyễn Ái Quốc đã tố cáo trên diễn đàn đại hội chính sách “làm cho dân ngu để dễ trị” (Bản án chế độ thực dân Pháp). Năm 1946, Phạm Văn Đồng, trưởng phái đoàn Việt Nam tại Hội nghị Fontainebleau cũng thẳng thắn chỉ ra:

Quả thật, trong 80 năm, người ta mở ra vài ngàn trường tiểu học, ba hay bốn trường trung học và chừng sáu trường đại học cho khoảng 20 triệu dân. […] Sau 80 năm, hiện trạng của nền học chính này là hơn 90% dân số mù chữ. Khi ta nói nền học chính là ta đang lạm dụng từ này. Thực vậy, làm sao ta có thể gọi là học chính khi đó chỉ là một hệ thống nhồi sọ với mục đích điều chỉnh giáo dục, về chất lượng và số lượng, theo những nhu cầu ti tiện của chế độ thực dân? (9)

Lời cáo buộc mạnh mẽ nhất chính là những nỗ lực không hết mình của chính quyền thực dân cho giáo dục. Ngoài nạn mù chữ, chỉ có khoảng 1 triệu học sinh trên tổng số 12 triệu trẻ đến tuổi đến trường được đi học (10), nghĩa là chỉ chiếm 8% so với 17%, là tỉ lệ ở chính quốc vào thời kỳ đầu nền Đệ Tam Cộng hòa. Phân chia nhiều bậc – cấp học, cộng với đó là các loại bằng cấp và kỳ thi, tạo nên những vật cản khiến đa số học sinh khó tiếp tục học lên cao được (11). Năm 1943, chỉ có 1 trên 10 học sinh qua được bậc tiểu học, 1 trên 100 học xong cao đẳng tiểu học, và dưới 2 trên 1000 học sinh chạm đến cánh cửa trung học và đại học. Như vậy, một thiếu niên Đông Dương học trường làng thì vận may học cao tiến xa là rất thấp, nếu không muốn nói đó như một giấc mơ. Năm 1925 Bùi Quang Chiêu, sáng lập viên Đảng Lập hiến, mỉa mai một thực tế; “người ta yêu cầu giấy khai sinh của một đứa trẻ khi nó muốn đi học nhưng chẳng ai đòi hỏi bất cứ giấy tờ gì khi bán cho nó một lạng thuốc phiện” (12). Chính đại diện của Bộ Thuộc địa cử từ chính quốc sang tiến hành một cuộc khảo sát vào năm 1927 cũng chỉ trích chính sách giáo dục ở ba góc độ sau:

Quá đào thải vì chỉ có không quá một phần ba học sinh tiếp tục học lên tiểu học, […] rõ ràng là không đủ vì chỉ chiếm một phần tư số trẻ em đến tuổi đi học, […] chất lượng “xoàng” một phần vì quá Pháp và vì đào tạo đội ngũ giáo viên không đủ (13).

Biểu đồ dưới đây là bức tranh tổng quan về tỉ lệ học sinh theo từng bậc học vào năm 1943.

Biểu đồ 1 : Sỹ số hệ thống công lập Pháp-bản xứ vào năm 1943.

Việc nữ sinh đến trường, dù là một bước tiến xa so với giáo dục truyền thống thì cũng chỉ chiếm một tỉ lệ khiêm tốn trong tổng sỹ số trong khối công lập : 14% vào năm 1943. Ở Đông Dương, hệ thống trường tư thục cũng rất phát triển: năm 1943, hệ thống này tiếp nhận 150.000 học sinh. Biểu đồ này cho thấy sự phát triển theo chiều thẳng liên tục của trường tư.

Biểu đồ 2 : Sỹ số trong hệ thống tư thục (1923 – 1943).

Kể từ giữa thập niên 1930, số lượng học sinh của bậc cao đẳng tiểu học và trung học tư thục vượt hẳn số lượng trong hệ thống trường công, như biểu đồ dưới đây cho thấy.

Biểu đồ 3: Sỹ số bậc cao đẳng tiểu học và trung học công và tư (1929 – 1943).

Các Chính phủ của Việt Nam độc lập đã tiến hành chỉ trong vài năm các chiến dịch, chương trình xóa nạn mù chữ đại trà cho quần chúng mà chính quyền thuộc địa mất 80 năm không làm được.

Điểm chỉ trích thứ nhì là nền giáo dục thuộc địa bị phụ thuộc hoàn toàn vào nhu cầu kinh tế và những câu thúc chính trị. Năm 1931, Pierre Gourou đã đề xuất ba giải pháp cho giáo dục:

“Điều chỉnh giáo dục theo nhu cầu như quần chúng mong đợi, hoặc theo như thế lực thống trị dự kiến; hoặc có thể điều chỉnh theo những lợi ích duy nhất của thế lực thống trị”. (14)

Trên thực tế, chỉ có giải pháp thứ hai và thứ ba được áp dụng, và chế độ thuộc địa đã nhất trí và cố thủ trong chính sách cốt sao kiềm tỏa và kiểm soát được giới trẻ Đông Dương. Nghĩa là một nền giáo dục ‘ngắn hạn, thiết dụng và thực dụng chỉ nhằm đào tạo ra những người thừa hành và phụ tá, trình độ học vấn và kiến thức vừa đủ để không trở thành những phần tử gây rối chính trị. Đối với chính quyền thuộc địa, không bao giờ có chuyện đào tạo ra cái gì khác ngoài những nhân viên thuộc cấp và hạ cấp, vì những vị trí lãnh đạo, quản lý là của người Pháp. Nền thuộc địa sản sinh ra một tầng lớp tư sản bao gồm đa phần là công chức hạng trung, thêm một chút những công chức có phẩm bậc, rồi những điền chủ, người hành nghề tự do (bác sỹ, dược sỹ, luật sư…) và một nhóm nhỏ trí thức (văn nghệ sỹ, nhà báo, giáo viên…) (15).

Ngành công nghiệp không phát triển hoàn toàn là chủ đích của nhà cầm quyền : nhất quyết không thể để cho dân bản xứ lập công ty để cạnh tranh với các công ty của Pháp. Nước Pháp muốn duy trì Đông Dương là nền sản xuất thủ công, là nền kinh tế địa phương không đòi hỏi chất lượng nhân công cao (16). Mặc dù có những chỉ trích của những nhà công nghiệp và nhà kinh tế học ngay tại thời điểm đó, vì họ muốn một ngày nào đó Đông Dương có thể tự mình vươn dậy, một ngày nào đó mà Pháp có thể đặt hàng sản phẩm cho người bản xứ, thì chính sách kiềm tỏa này chưa từng bị chất vấn. Tóm lại, chính quyền hài lòng với việc đào tạo thợ hơn thầy, công nhân hơn kỹ sư. Và như chúng ta thấy, Đại học Khoa học chỉ được lập ra ở Đông Dương vào năm 1942, chỉ ba năm trước khi chế độ này sụp đổ.

Những cấp thiết và bức bách của chính trị đương nhiên là yếu tố căn bản của việc hạn chế và kiềm tỏa số lượng học sinh. David Marr ước tính giới trí thức Việt chỉ có khoảng 10.000 người vào cuối thập niên 1930. ‘Tấm rèm tri thức mong manh” này, như lời của Bộ trưởng Paul Reynaud (17), đặt chính quyền thuộc địa vào thế khó ăn khó nói và làm lộ rõ mâu thuẫn căn bản của chế độ thuộc địa Pháp. Đó là, một mặt, Pháp muốn thực thi sứ mạng khai hóa, và mặt kia là nỗi lo sợ và ám ảnh khi sứ mạng này lại là phương tiện để trang bị vũ khí tinh thần cho quần chúng bị trị. Sự lo sợ này còn tăng lên khi những thí dụ về những người theo dân tộc chủ nghĩa được giáo dục theo kiểu Tây phương đòi độc lập ở Ấn Độ, Ai Cập hay Philippines. Giới quan chức thuộc địa lên tiếng đề phòng những mối nguy do giáo dục đem lại như một con dao hai lưỡi, có thể biến dân bản xứ thành những kẻ ‘mất gốc’ hay bất mãn và nguy hiểm. Một quan điểm nữa cho rằng có một ‘vực thẳm tinh thần còn sâu hơn đại dương giữa kẻ thống trị và bị trị, và rằng giáo dục kiểu Pháp chỉ tổn hại đến đời sống tinh thần của dân bị trị.

Lời kết

Đông Dương nói chung và Việt Nam nói riêng là một ca đặc biệt trong Đế chế Pháp. Việt Nam tiền thuộc địa đã có sẵn một hệ thống đào tạo quan bảng, khoa cử lấy khuôn mẫu từ chế độ khoa bảng Khổng giáo Trung Hoa. Cuối thể kỷ 19, chế độ khoa bảng này mất dần vị trí độc tôn vì khả năng kém thích nghi trước thời cuộc. Chỉ còn mỗi tinh thần hiếu học như một thứ bản sắc văn hóa Việt là vẫn được coi trọng, vì học hành là con đường tiến thân để thành đạt. Người Pháp đã biết cách đặt thuộc tính văn hóa Việt này vào hệ thống giáo dục thuộc địa tại Đông Dương, vốn được coi là một hệ thống đầy đủ và kiện toàn nhất trong tất cả các xứ thuộc địa của Pháp.

Ở những thập niên đầu của thế kỷ 20, tầng lớp tinh hoa Đông Dương kiểu mới được đào tạo trong nhà trường Pháp, tha thiết với quá trình hiện đại hóa, đã bắt đầu tìm cách tận dụng những lợi ích của “sứ mạng khai hóa”. Họ đòi hỏi cho con cái họ được học lên bậc trung và đại học, thậm chí trong những ngôi trường trung học danh giá vốn chỉ dành cho học sinh Pháp. Nhưng câu trả lời từ chính quyền không như họ mong đợi. Trường Pháp có tiếp nhận con cái họ nhưng học phí đắt đỏ và đầu ra thì hiếm hoi và bạc bẽo. Hễ khi tình hình chính trị căng thẳng, chính quyền lập tức thít chặt đầu vào ở các trường bên Pháp, chẳng hạn như hạn chế đưa sinh viên Đông Dương sang Pháp trong những năm 1930. Những ai du học ở Pháp trở về đều chung một suy nghĩ những giá trị đang thịnh hành ở chính quốc đều bị mất giá trên chính xứ sở của họ. Học trò Việt ý thức được sự bất công về một nền giáo dục ca tụng tự do cá nhân và tinh thần phản biện, trong khi đó việc biểu đạt những giá trị này tại Đông Dương thì sớm muộn sẽ bị trấn áp, ngay cả trên ghế nhà trường (18). Một bộ phận của thế hệ này, mà nhà xã hội học Trịnh Văn Thảo gọi là “Thế hệ 1925 (19)”, sẽ làm cho hàng ngũ theo phái quốc gia, cộng sản và trotskyste đông đảo lên. Vì không còn đủ kiên nhẫn về một cuộc cải tổ thuộc địa giản đơn nên trong cuộc đấu tranh, họ huy động và vận dụng những kỹ năng và kiến thúc tiếp thu được từ nhà trường Pháp. Tuy nhiên, cùng lúc đó, giáo dục Pháp vẫn “chinh phục” được giới tinh hoa người Việt, Lào và Campuchia. Ngay cả khi ảnh hưởng chính trị và quân sự của Pháp suy yếu từ những năm 1940 trở đi thì tầng lớp này vẫn tiếp tục gửi con em họ đến học ở những trường trung học Pháp. Nhưng đây là một chủ đề khác mà chúng tôi sẽ bàn tiếp với quý độc giả.

———————–

Chú thích:

1. Nguyễn Thế Anh, “Sứ mạng khai hóa”, trong Ooi Keat Gin (chủ biên), Đông Nam Á: một bách khoa thư lịch sử, từ Angkor Wat đến Đông Timor, ABC-CLIO, 2004, tr. 899-900.
2. Marc Ferro, Histoire des colonisations, Paris, Editions du Seuil, 1994.
3. Marie-Paule Ha, “From Nos Ancêtres, les Gaulois” to “Leur Culture Ancestrale”: Symbolic Violence and the Politics of Colonial Schooling in Indochina », French Colonial History, vol. 3, 2003, p. 104.
4. Gouvernement Général de l’Indochine, Annuaire Statistique de l’Indochine 1943-1946, Volume 11, Hanoi, Imprimerie d’Extrême-Orient, 1948.
5. 5Hippolyte Le Breton (1881- ?) là giáo viên tại Quốc học Vinh và sau đó ở Trung học Albert-Sarraut. Ông là tác giả của nhiều nghiên cứu về thời tiền sử và khảo cổ về Bắc Trung bộ (Nghệ An, Hà Tĩnh). Giáo sư Vũ Ngọc Khánh, nhà nghiên cứu dân gian học và cựu học sinh của Quốc học Vinh, đã kể lại tinh thần nhân văn của người thầy này trong cuốn sách kỷ niệm 90 thành lập trường. Vũ Ngọc Khánh (ed.), Trường Quốc học Vinh –Trung học Huỳnh Thúc Kháng (1920- 2010), Nghệ An, Sở Thông tin và Truyền thông Tỉnh Nghệ An, 2010.
6. Gia Định báo là tờ báo quốc ngữ đầu tiên được thành lập năm 1865. Ước tính có khoảng 490 tờ báo bằng quốc ngữ được phát hành trong suốt giai đoạn thuộc địa. John DeFrancis, Colonialism and language policy in Viet Nam, The Hague, Mouton, coll. “Contributions to the sociology of language; 19”, 1977, p. 217.
7. Tiểu thuyết đầu tiên bằng chữ quốc ngữ được xuất bản năm 1925. 20 năm sau, có khoảng từ 400 đến 500 tiểu thuyết được ấn hành, đã dẫn như trên.
8. David G. Marr, Vietnamese tradition on trial, 1920-1945, Berkeley & Los Angeles, University of California Press, 1981, p. 49.
9. Phạm Văn Đồng, ‘Les rapports culturels entre la France et le Viet-Nam, Discours prononcé le 6 mai 1946 à la Cité universitaire à Paris’, La Pensée, no 8, Juillet 1946.
10. Tức là có 1 triệu học sinh trên 12 triệu trẻ em đến tuổi đến trường, từ 0 đến 19 tuổi. Con số 12 triệu là ước tính dựa vào tỉ lệ nhân khẩu. Xem trong Banens M., Việt Nam và sự tái dựng lịch sử dân số trong thế kỷ 20, Asian Historical Statistics COE Project, Institute of Economic Research, Hitotsubashi University, Tokyo, 2000, tr. 46.
11. Nguyễn Q. Thắng, Khoa cử và Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, NXB Văn hóa, 1998, p. 179. Ý kiến này cũng được các cựu học sinh khác, như Dương Thiệu Tống và Vũ Ngọc Khánh, khẳng định.
12. Bùi Quang Chiêu (1872-1945), ingénieur agronome de l’Institut National Agronomique, grand propriétaire terrien en Cochinchine, fonde le Parti Constitutionaliste en 1917. Ce parti souhaite une réforme du système politique associant plus directement les Indochinois. Très critique initialement de la colonisation, ce Parti évolue vers des positions plus modérées et pro-françaises, notamment après les révoltes des années 1930.Bùi Quang Chiêu, France d’Asie. L’Indochine moderne. Être ou ne pas être. Vers le dominion, Toulouse, Imprimerie du Sud-Ouest, 1925, p. 9.
13. Trịnh Văn Thảo, L’école française en Indochine, đã dẫn, p. 59.
14. Antoine Léon, Colonisation, enseignement et éducation, Paris, L’Harmattan, 1991, tr. 50.
15. Pierre Brocheux et Daniel Hémery, Indochine, la colonisation ambiguë, 1858-1954, Paris, Éditions La Découverte, 2004, tr. 218.
16. Pierre Brocheux, Une histoire économique du Viet Nam, 1850-2007. La palanche et le camion, Paris, Les Indes Savantes, 2009, tr. 102‑113.
17. Paul Reynaud, Le Voyage d’Études du Ministre des Colonies en Indochine’, La Revue du Pacifique, 15 Janvier 1932, tr. 9‑21.
18. Kelly Gail Paradise, Franco-Vietnamese schools, 1918 to 1938, PhD Thesis, University of Wisconsin-Madison, 1975.
19. Trịnh Văn Thảo, Việt Nam, từ chủ nghĩa Khổng giáo đến chủ nghĩa Cộng sản, Paris, L’Harmattan, 1990, tr. 16.

Theo NGUYỄN THỤY PHƯƠNG / TẠP CHÍ TIA SÁNG

Tags: , ,